13. Taaktoerusting in het onderwijs

Voor het participeren in de maatschappij en in teams op het werk heb je vaardigheden nodig in het communiceren, samenwerken, conflicten hanteren, problemen oplossen, besluiten nemen en het leren van fouten. Dat leer je, soms nadrukkelijk, soms toevallig, ook in het onderwijs. Maar deze vaardigheden kunnen ook als een onderwijsaanpak aan leerlingen worden bijgebracht. Het past in de drie functies die het onderwijs in de maatschappij bekleedt: jongeren kwalificeren voor de  arbeidsmarkt; jongeren vormen en toerusten voor hun maatschappelijk functioneren en jongeren mogelijkheden geven zich te ontplooien.

Als een docententeam de vaardigheden en competenties uit pagina zestien in hun  didactische aanpak van het onderwijsprogramma zouden hanteren dan zouden ze de drie onderwijsfuncties daarmee beter dienen. Ze rusten jongeren beter toe voor participatie in de samenleving. Ze kwalificeren jongeren beter voor het werk en ze ontplooien in deze omgang met groepsgenoten meer mogelijkheden van jongeren. Pagina zestien formuleert de vaardigheden van pagina twaalf als onderwijsdoelen.

De maatschappelijke tekorten in het onderwijs

Voor het realiseren van teamwork in de productieve teams zijn alle beschikbare talenten in de samenleving nodig. Helaas heeft de maatschappij nog een aantal tekorten waardoor dat niet gebeurt. Bestaande achterstanden bij bevolkingsgroepen leiden niet tot de gewenste brede participatie op de arbeidsmarkt. Ze leiden tot een te groot percentage voortijdige schoolverlaters. Dat percentage leerlingen verlaat zonder diploma de school. Één van de oorzaken is de gebrekkige sleutelvaardigheden en taalbeheersing aan het begin van de schoolloopbaan van kinderen. Voor een succesvolle schoolloopbaan moet het kind zich gemakkelijk in de taal kunnen uitdrukken. Dan kan het ook de sleutelvaardigheden ontwikkelen, zoals voor zichzelf opkomen, zelf initiatieven nemen en overeenkomstig zijn leeftijd zelfredzaam en zelfsturend handelen. Als de taalvaardigheid ontbreekt blijven deze sleutelvaardigheden en de schoolprestaties onder de maat. Van Heek bracht het in 1968 al in beeld: achterstanden zorgen er voor dat aanwezig maatschappelijk talent te weinig wordt benut. Dat was in 1968 bij veel kinderen van de laagst opgeleide Nederlanders zo. Dat is nu het geval bij dezelfde doelgroep in onze etnisch gemengde samenleving. De jongeren  hanteren te gebrekkig het Nederlands omdat het niet in de gezinssituatie wordt gebruikt. Als de gezinnen ook niet de cultuur hebben waarin de sleutelvaardigheden spelend worden aangeleerd, dan ontstaan al vroeg bij de kinderen achterstanden. Die zijn alleen met veel inzet en investering in het Gemeentelijk Onderwijsachterstanden (GOA)beleid te corrigeren. Voor het verwerven van sleutelcompetenties vervullen GOAactiviteiten al in de peuterleeftijd van het kind, ook in activiteiten met de ouders, taalcondities. Die vaardigheden zijn voor het schoolsucces bepalend. De taalontwikkeling staat centraal in deze activiteiten. Deze voorschoolse educatie wil een stimulerende gezinscultuur bevorderen waarin de peuter kan opgroeien. Voor succes moeten ouders zich in hun opvoeding wel willen identificeren met de gezinscultuur van de zelf-verantwoordelijke zelfbepaling. Dan hebben ze in hun pedagogische activiteiten het schoolsucces van hun kinderen op het oog.

Tijdens de hele schoolloopbaan van kinderen is dit onderwijsondersteunend gedrag van de ouders noodzakelijk. In dit gedrag zijn ze zich bewust van het belang van het onderwijs voor de maatschappelijke loopbaan van hun kind; ze zijn zich bewust dat voor de ontwikkeling van het kind verhalen, lezen en taal goed is. Dat ondersteunt de ontwikkeling van de verdere taal- en leesvaardigheid op school.

Als het kind de sleutelvaardigheden verwerft en daarbij de positieve feedback van de ouders en anderen ervaart dan bevordert dat ook nog zijn sociaal-emotioneel welbevinden. Het stimuleert zijn schoolsucces en het voorkomt het voortijdig schoolverlaten.

Een preventief buurtklimaat

Later in de schoolloopbaan van kinderen kunnen buurtactiviteiten ook bijdragen leveren aan de ontwikkeling van taal - en sleutelcompetenties. Ze kunnen een onderdeel zijn van brede schoolactiviteiten die zich rondom een basisschool kunnen afspelen. Het schoolgebouw zou al een multifunctioneel gebouw kunnen zijn, waarin niet alleen de basisschool huist, maar bijvoorbeeld ook het consultatiebureau, de peuterspeelzaal, de kinderopvang, een loket van de jeugdhulpverlening en de jeugdzorg en de (dependance van de) bibliotheek. Dit netwerk aan voorzieningen heeft diensten te bieden die voor alle leerlingen van belang zijn en zeker voor de achterstandsleerlingen, de minder begaafde zorg-leerling en de sociaal geïsoleerde risicoleerling. Dat zijn de uitgangspunten van het brede-schoolconcept.  De volgende activiteiten kunnen in het netwerk van de brede school plaatsvinden:

1. -De al genoemde kinder- en ouderactiviteiten in de voorschoolse leeftijd van peuters.
   

2. -De opvang en de activiteiten als vrije tijdsbesteding buiten schooltijd voor kinderen;
   

3. -De afstemming van de brede schoolactiviteiten met het lokale jeugdbeleid, jeugdzorg, jeugdhulpverlening, het  regionale (school)zorg-team en de zorg-docent van de school.
   

4. -De samenwerking tussen het zorg-team (de zorg-docent) op school, welzijn, gezondheidszorg en jeugdhulpverlening. Die samenwerking kan ook de vergroting van de ouderbetrokkenheid bij de school tot inzet hebben.  
   

5. -Buurtnetwerken (ook van migranten) om onderwijs-ondersteunend gedrag bij ouders, en oudere broers en zussen te ontwikkelen.
   

6. -Een preventief spijbel- en uitvalbeleid, waarbij lokaal en in de regio politie en justitie met de betrokken ambtenaren samen werken.
   

7. -Deze activiteiten in het buurtnetwerk zijn de gunstige factoren die een positieve invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van de sociale competenties van achterstands-, zorg-  en risicoleerlingen.
   

De brede schoolactiviteiten

Brede schoolvoorzieningen bepalen voor een belangrijk deel het buurtklimaat. Ze komen in vele steden al voor, maar de namen verschillen. Ze zijn bekend als brede scholen, vensterscholen, open-wijk scholen, buurtscholen, forum- scholen, Abc scholen en integrale scholen. Al deze scholen willen in hun kinderopvang samenwerken met voorzieningen in de buurt op het gebied van sport, hobby, muziek, drama en andere culturele activiteiten. Buiten de officiële schooltijd kunnen kinderen vrijetijdsactiviteiten doen in deze voorzieningen. Door de samenhang met de brede schoolactiviteiten zijn er meerdere doelen gemakkelijker te bereiken:

1. -Kinderen komen eerder in aanraking met het aanbod van voorzieningen voor activiteiten in de vrije tijd. Meer kinderen gaan er daardoor gebruik van maken. De voorzieningen kunnen ook beter op elkaar worden afgestemd.
   

2. -Voor ouders is het van belang dat kinderen na schooltijd een goede opvang en een nuttige vrijetijdsbesteding hebben. Voor werkende ouders die aangewezen zijn op kinderopvang is er niet een betere opvang te bedenken.
   

3. -De instellingen in en rondom de school kunnen school-buurt-projecten organiseren die gericht zijn op het verbeteren van het leefklimaat. Deze projecten kunnen weer bijdragen verlenen aan een veilig buurtklimaat.
   

4. -De school is nog meer een ontmoetingsplaats van ouders en buurt. Uitwisseling van ervaring over de ontwikkeling van kinderen kan gemakkelijker plaats vinden.
   

5. -Allerlei aanvullende onderwijsactiviteiten kunnen in of via de school plaatsvinden: zoals huiswerk- en studiebegeleiding of remedial teaching.
   

6. -Kinderen ontwikkelen in al deze activiteiten hun taal en sociale competenties, die ze in hun ontmoeting met anderen in de school en daarbuiten nodig hebben.
   

Al deze activiteiten leggen de basis voor het ontspannende vrijetijdsleven van een wijksamenleving. Een bloeiend sport - en activiteitenleven in de vrije tijd kan er door ontstaan. Het bevordert het saamhorigheidsgevoel in de gemeenschap van een stadswijk of de buurt. De prestaties in de vrije tijd geven mensen het zelfvertrouwen dat ook op het werk nodig is. De initiatiefkracht en teamgeest in de sport en in de culturele activiteiten kunnen later in de teams op de werkvloer gebruikt worden.

De toerusting voor de Europese missie

De brede school levert zijn bijdrage voor brede participatie van bevolkingsgroepen in de samenleving. Het geeft schoolverlaters een grotere kans om gediplomeerd, minstens met een startkwalificatie de school te verlaten. Maar willen gediplomeerde schoolverlaters competent kunnen functioneren in teams op de werkvloer, dan hebben ze naast de specifieke beroepsvaardigheden en de bijbehorende kennis, ook meer algemene vaardigheden nodig. Ze moeten in teamwork kunnen samenwerken, ze hebben vaardigheden voor effectief en innovatief werken nodig en in de keuzes voor verantwoord en duurzaam ondernemen hebben ze  besluitvormingsvaardigheden nodig die gebaseerd zijn op een argumentatie vanuit de waardecommunicatie.

De leerlingvaardigheden van pagina zestien ordenen vaardigheden die tot deze competenties kunnen leiden:

* Cognitieve vaardigheden

Met deze vaardigheden kan kennis worden verworven en gaat nieuw verworven kennis in andere competenties functioneren. 

* Psychomotorische vaardigheden

Dit zijn instrumentele basisvaardigheden, zoals lezen, schrijven, rekenen,

presenteren, onderzoeken, probleemoplossen, sprekend en schriftelijk verslagleggen en ict-vaardigheden.

* Interactieve vaardigheden

Met deze vaardigheden kunnen mensen met elkaar effectiever communiceren, samenwerken, conflicten oplossen en besluiten nemen (eventueel op basis van argumentatie vanuit de waardecommunicatie).

* Regulatieve vaardigheden

Met deze vaardigheden kan in zelfsturing een leerproces en een werkproces op effect bewaakt worden en verbeterd worden. Deze vaardigheden passen in de Deming-cylclus.

* Affectieve vaardigheden

Met deze vaardigheden is controle te krijgen over de gevoelens die het leer- en werkproces begeleiden. Met een positief effect kan met deze vaardigheden aan werkhouding en leerresultaat worden gewerkt.

De onderwijsaanpak van een docententeam

De cognitieve en psychomotorische vaardigheden zitten in het inhoudelijke onderwijsprogramma. De interactieve, regulatieve en affectieve vaardigheden kunnen een opbouw krijgen in een onderwijsaanpak. Het is een aanpak in de opbouw van onderwijsinhoudelijke leer- en verwerkingsopdrachten aan leerlingen. In de manier waarop leerlingen de opdrachten moeten uitvoeren: individueel, in duo’s en/of in groepen oefenen ze de interactieve, regulatieve en affectieve vaardigheden. De opbouw en aanpak laat in principe de kwaliteit van het cognitieve programma geheel intact. Alleen is de kans groot dat het de onderwijsresultaten van leerlingen verbetert.

De school kan deze vaardigheden bijbrengen door het onderwijs te organiseren in kleine vaste werkgroepen. In deze setting kunnen de interactieve vaardigheden worden aangeleerd. Dat is niet mogelijk in de individuele leerprocessen. Ook kan de groep een beter leerklimaat zijn om het leer- en werkproces te bewaken en te verbeteren. Het bereiken van een effectieve manier van werken in teams via de regulatieve vaardigheden behoort dan tot de mogelijkheden. 

Deze competenties van de leerling zijn nodig voor het realiseren van de nog verborgen kracht van het teamwork. Het bedrijf mag verwachten dat het onderwijs daarvoor de competente schoolverlaters aflevert.

Nu de pluriformiteit in de bevolking, en in de beleving soms ook de tegenstellingen, een kenmerk zijn van onze samenleving, kunnen leerprocessen in werkgroepen ook een bijdrage zijn aan de sociale cohesie van de samenleving.

Resultaat-verantwoordelijke teams

Met de sleutelvaardigheden uit pagina zestien kunnen leerlingen (en later volwassenen) hun taken in groepen en teams beter uitvoeren. Vanuit deze competenties kan ook initiatiefkracht, innovatief vermogen en ambitie ontstaan. Dat kan weer uitgroeien tot excellentie. Om leerlingen hiervoor toe te rusten zullen docenten de goede condities moeten vervullen. Docententeams kunnen dat op de volgende wijze doen:

1.De eigen ruimte van docententeams

Het onderwijs heeft resultaat-verantwoordelijke docententeams nodig, georganiseerd rondom de jaarklassen.

In elke jaarklas hebben leerlingen hetzelfde onderwijsprogramma. In het vmbo in de leerwegen, in havo/vwo in de profielen. Er ontstaan dan docententeams rondom vmbo 3 en vmbo 4 en rondom de profielen van de jaarklassen van havo 3, 4 en 5 en van de jaarklassen van vwo 3, 4, 5 en 6.

Werken in jaarklas-teams kunnen de volgende voordelen opleveren:

De vakdocenten kunnen hun vakprogramma’s op elkaar afstemmen, zodat er een meer samenhangend programma ontstaat in kennis, vaardigheden en houdingen, die leerlingen dienen te verwerven. Docenten kunnen over die afstemming afspraken maken.

In het bijbrengen van vakoverstijgende kennis, vaardigheden en houdingen bij leerlingen kunnen docenten in het team taken verdelen. Bijvoorbeeld het trainen van leerlingen in vaardigheden die ze nodig hebben om de leeropdrachten goed uit te voeren: samen werken in groepen, communiceren, maar ook het maken van een werkstuk, een verslag of een mondelinge presentatie. Dit werk past dan in de gezamenlijke aanpak van het docententeam en is een onderdeel van het gehele afgesproken onderwijsprogramma.

Voor de werk- en leeropdrachten kunnen leerlingen ingedeeld worden in kleinere werkgroepen. Voor de wijze van uitvoeren van leeropdrachten in samenwerking en communicatie kan het docententeam putten uit de modellen van pagina vijftien.

2.De gezamenlijke aanpak van het docententeam

Aan de hand van pagina zestien kunnen docenten een keus maken welke vaardigheden zij in hun werkopdrachten zouden willen verwerken. Ze kunnen zelfs over de leerjaren een meerjarenplan maken zodat er een bepaalde opbouw in de vaardigheden en in de competenties zit. Er is een opbouw in de leer- en werkopdrachten die ze individueel doen, die ze in duo’s doen en in werkgroepen. 

Individuele docenten kunnen met deze aanpak beginnen en ervaringen opdoen en hun ervaringen later in het team inbrengen om een teamaanpak te realiseren. Door ervaring kunnen docenten zoeken naar steeds meer samenhang in hun aanpak. De opbouw kan gezamenlijk worden bepaald en afgesproken. In de taakverdeling kan besloten worden wie welke vaardigheden introduceert, aanleert en traint. In de Deming-cyclus van het docententeam kan deze aanpak geëvalueerd en verbeterd worden. Dat levert een groepsproces op zoals dat in punt vier zal worden beschreven.

3.Trainen van leerlingen

Het is niet te verwachten dat alle leerlingen als vanzelf de vaardigheden uit pagina zestien machtig worden. Ook de zelfwerkzaamheid of het zelfsturend werken in het studiehuis kan leerlingen onmogelijk zo maar aanwaaien. Eigenlijk moeten leerlingen daarin gecoacht en getraind worden. Daarvoor kunnen in het team afspraken worden gemaakt. Naarmate docenten in hun plan ambitieuzer zijn, is er een grotere noodzaak leerlingen daarvoor goed te trainen.

4.Het groepsproces van het docententeam

Een team kan de noodzakelijke ervaring voor het trainen van leerlingen opdoen door zelf als docententeam een groepsproces te starten volgens de fasen van de groepsontwikkeling uit pagina twaalf en met behulp van de communicatiemodellen uit pagina vijftien. In peercoaching vanuit de modellen K, L en M kan dat proces aangepakt worden. Het levert de noodzakelijke ervaring op om daarmee leerlingen te coachen en te trainen in dezelfde vaardigheden. Ook levert dat ervaring op om het groepsproces van leerlingen te begeleiden.

5.Het groepsproces in de leerling-werkgroepen

Het trainen van leerlingen krijgt nog meer een vanzelfsprekendheid als leerlingen als klas gezamenlijk een begeleid groepsproces doormaken, zoals beschreven op pagina twaalf. Leerlingen kunnen werken in werkgroepen van drie of vier. Elk groepje maakt daarin apart een groepsproces door, maar ook de klas gezamenlijk maakt dit proces door. Groepen kunnen van elkaar leren en zijn elkaar als voorbeeld.

Waardecommunicatie

Een aantal vaardigheden uit de cognitieve en interactieve competenties hebben betrekking op de waardecommunicatie. Het onderwijsprogramma geeft genoeg aanknopingspunten voor deze morele vorming. Het docententeam kan nadrukkelijker de waardecommunicatie een plaats geven in het gezamenlijke onderwijsprogramma. Waarde-gevoelige casuïstiek uit school en maatschappij kunnen in het programma aan bod komen. Maar ook in de school ligt de ethiek concreet voorhanden. Elk probleem in de school kan een casus zijn die met waarden te maken heeft. De casus kan de opstap zijn voor afspraken over het leefklimaat en de regels voor groep, klas en school.

In mentor-lessen kunnen de uitkomsten van zulke gesprekken over de casus geïnventariseerd worden. Klassen kunnen zo hun voorstellen voor leefregels voor de gehele school aandragen. In een leerlingenraad, een parlement of een medezeggenschapsraad kunnen ze dan vastgesteld worden.

Maar de casuïstiek kan ook komen uit de vele ethische dilemma’s van werk en leven. De cruciale onderdelen kunnen uitgespeeld worden in simulatiespelen. De leerling ervaart in de rollenspelen de dilemma's aan den lijve. Hij doet vaardigheden op in het besluitvormingsproces en de communicatie daarbij. De leerling leert zich een beeld te vormen van de casus, een eigen oordeel te vormen, te verwoorden en te communiceren met anderen daarover.

De coachende rol van de docent kan liggen in de analyse van de casus, in de oordeelsvorming van de leerling en in de argumentatie in de groepscommunicatie. Maar vooral ook in het omgaan met verschillen van mening en het ontwikkelen van communicatie- en besluitvormingsvaardigheden. De docent kan in de klas met zijn didactisch verantwoorde interventies toewerken naar een oplossing van het dilemma door in een gefingeerde context tot aanbevelingen te komen of tot een besluit.

Om leerlingen inzicht te geven welke plaats zijzelf wat betreft opvatting en waarden innemen in het brede spectrum van levensbeschouwingen, kunnen docenten leerlingen laten kennisnemen van de levensbeschouwingen, opvattingen, normen en waarden, die aan onze pluriforme en interculturele samenleving ten grondslag liggen.

Doelen waardecommunicatie

In deze leeractiviteiten kan een docententeam leerlingen vaardiger maken in het communiceren over waarden. De doelen zoals die op pagina twaalf geformuleerd zijn, zijn ook voor leerlingen belangrijk:

1. -Bewust waarden in de eigen oordeelsvorming, standpuntbepaling en keuzes  een rol laten spelen. Een persoon kan zich baseren op de waarden en de morele inzichten, die in de stromingen van onze samenleving aanwezig zijn
   

2. -De keuzes kunnen beargumenteren vanuit de gehanteerde waarden.
   

3. -Om kunnen gaan met de verschillen van mening in de groep; in kunnen voelen vanuit
   

4. -welke waarden zij hun keus benaderen; daarover met hen kunnen communiceren en de verschillen kunnen accepteren.
   

5. -Samen kunnen werken met groepsleden die een andere mening hebben.
   

6. -Vanuit een diversiteit aan meningen en waarden in de groep tot een gezamenlijke
   

7. -besluitvorming of standpunt kunnen komen.
   

8. -In een besluitvorming tot het vaststellen van afspraken over regels voor samenwerking in een groep kunnen komen.
   

9. -In de groepsactiviteiten over gezamenlijke regels kunnen communiceren.
   

10. -Leefregels in de groepsactiviteiten kunnen hanteren.
    

De waardecommunicatie op school kan zo bijdragen leveren aan het overbruggen van tegenstellingen tussen bevolkingsgroepen. School en docenten kunnen deze doelen zo belangrijk vinden, dat ze deze doelen als hun missie van de school formuleren.

Geraadpleegde literatuur

Fiddelaers-Jaspers, R. (. Groepsprocessen in de klas. In: Handboek leerlingbegeleiding. Alphen aan de Rijn: Samsom/Tjeenk Willink, 1993.

Stanford, G. Groepswerk in het onderwijs: een gids voor docenten, gebaseerd op

ervaringen in de klas. Nijkerk: Intro, 1980.

Ven, J.A. van der. Vorming in waarden en normen. Kampen: Kok/Agora, 1995.